Publicado en Mayo de 2010

La evaluación como:

Pertinencia del conocimiento: Habría que diseñar los proyectos colectivos y desafiantes en donde los aprendices den respuesta a la era actual y futura que les toque vivir. Las disciplinas en forma mancomunada guiarán esa búsqueda, reflexión y constantes desafíos para la era planetaria que vivirán. Articulando relaciones, organizando conocimientos, y con ello conocer y reconocer los problemas del mundo. Desde ahí, más que programar habría que reformar el pensamiento dentro de la red curricular que se diseña.

Contexto: El conocimiento de las informaciones o datos aislados es insuficiente. Hay que situar la información y datos en su contexto para que adquieran sentido. Para tener sentido la evaluación, habría que observar los desempeños individuales y colectivos en pos de la elaboración de respuestas aplicadas a través de las reflexiones, metodologías y conocimientos utilizados como un todo, y no las partes fragmentadas, aisladas, vacías de sentido. Como plantea Claude Bastien: la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino al contrario, hacia su contextualización. Desde esta mirada adquiere sentido que la evaluación estratégica esté determinada por las condiciones de su inserción y los límites de su validez.

Globalidad: Lo global en la evaluación es más que el contexto: es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera interretroactiva u organizacional. Habría que recomponer el todo organizado y a la vez desorganizador del que forma parte un aprendiz, y su enseñante. Habría que conocer el todo en la evaluación para desde ahí dirigirnos a las partes de lo verdaderamente estratégico. El desafío al reflexionar sobre la globalidad es mirar la realidad del que aprende en su total humanidad al modo de un holograma; es decir, como una imagen tridimensional registrada por medio de rayos láser, sobre una emulsión sensible especial.

Reflexionar la evaluación en tres dimensiones, apareciendo en sus límites, hacia afuera, a dentro de sus marcos, variando la perspectiva según sea la posición de los espectadores, convirtiéndose en una irresistible participación continua, global, integradora para cada actor del proceso que significa aprender.

Lo multidimensional: El gran desafío es evaluar el conocimiento pertinente, dimensional, múltiple e insertar los datos en esta variable. Valorando las decisiones en un ámbito de enseñanza en los que aprenden y enseñan. Las fragmentaciones solo nos otorgan datos que difícilmente serán recordados, y peor aún, sin ningún sentido. Mirar desde el holograma la realidad, ejemplificando la interretroacción permanente con las demás dimensiones humanas. Un ejemplo es la economía que de manera holográmica conlleva: necesidades, deseos y pasiones humanas que sobrepasan el mero interés económico.

Lo complejo: En el currículo deberían estar integradas las partes y el todo, el contexto y los fragmentos interrelacionados entre conocimiento y su tejido común, yendo desde este concepto global al todo que es verificar desde la validez y confiabilidad sus pasos o proceso. En consecuencia, la educación debe promover una –inteligencia general– capaz de referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto dentro de una concepción global.

La inteligencia general: Cuanto más poderosa sea la inteligencia general, mayor será su facultad para abordar problemas específicos. En las metodologías del currículum esto es lo que debemos enseñar a los aprendices, educar a ver el todo global, complejo en su contexto, para desde ahí llegar a lo reducido. Comprender datos específicos requiere activar la inteligencia general que actúa y organiza la movilización de conocimientos de conjunto en cada caso particular. La educación debe desarrollar la inteligencia de los aprendices bajo este paradigma, enseñando a resolver los problemas esenciales activando la inteligencia en general.

Evaluar esta metodología y su paradigma es el desafío para verificar si efectivamente quien aprende lo está haciendo para la educación del futuro, y la comprensión que supone la misma.

La antinomia: Los compartimentos estancos de las disciplinas han debilitado el pensamiento global y complejo. Cada una ahonda en sus especialidades, perdiendo la responsabilidad global y compleja. El mismo efecto se correlaciona en la evaluación, ¿qué se mide? Los fragmentos de realidades especializadas: ¿Para qué?

Las realidades globales, complejas, se han quebrado; lo humano se ha dislocado; su dimensión biológica, incluyendo el cerebro, se halla encerrada en los departamentos biológicos; sus dimensiones psíquica, social, religiosa y económica están relegadas y separadas unas de otras en los departamentos de ciencias humanas; sus rasgos subjetivos, existenciales y poéticos se encuentran aislados en los departamentos de literatura y poesía. La filosofía que es, por naturaleza, una reflexión sobre todos los problemas humanos, se ha convertido a su vez en un campo encerrado en sí mismo.

Disyunción y especialización cerrada: La cultura general incita a la búsqueda de la contextualización de cualquier información o de cualquier idea, la cultura científica y técnica disciplinaria parcela, separa y compartimenta los saberes, haciendo cada vez más difícil su contextualización. ¿Cómo dar respuestas confiables para su validez en la evaluación?, si cada vez se muestra la incapacidad para interpretar las causas y consecuencias que supone la educación del futuro. En este contexto la evaluación estratégica debe mirar antes el diseño del currículum, desaprendiendo viejas prácticas para visualizar con esperanza una evaluación hacia la comprensión más humana, más global, más compleja.

La falsa racionalidad: La profundización del estudio fragmentado ha perdido el norte generando errores, ilusiones y ceguera. Este extravío es lo que se vive en las escuelas y universidades, confundiendo al aprendiz, desperdiciando la inteligencia global, autónoma. Las competencias básicas para la vida como el desarrollo de la inteligencia, enseñar a pensar y el proceso de valores actitudes, enseñar a sentir no son temas al momento de evaluar. Menos en un contexto complejo, global. Nuevamente el desafío es valorar más que evaluar el desarrollo de esos pasos de cómo y qué aprende el que aprende, y cómo y qué enseña el que está a cargo de la educación del futuro.

El desafío obtiene respuestas desde una mirada distinta, compleja, provocadora de múltiples tejidos que evitan la ceguera, el error y la ilusión.

Se trata de comprender un pensamiento que separa y que reduce mediante una forma de pensamiento que distingue y reúne. No se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el conocimiento de las totalidades, ni el análisis por la síntesis, se trata de conjugarlos. Existen los retos de la complejidad a los cuales el progreso característico de nuestra era planetaria nos confronta ineluctablemente.

Ha pasado todo un mes de clases y los profesores han comenzado el interminable proceso de evaluar en los alumnos la comprensión de los conceptos desarrollados.  Ahora se pueden estar preguntando:

¿Puede María distinguir un rectángulo de un círculo?

¿Es capaz Alberto de encontrar un denominador común?

¿Puede Luis explicar la función de un exponente?

En su Valoración y Evaluación se continúa  con el enfoque del año pasado en relación a las evidencias de evaluación que los profesores han recopilado para evaluar el aprendizaje del alumno. Previamente se concentran en los tipos tradicionales de evaluación como el diseño de test. Analizan aspectos de evaluación del desempeño, criterios y generación de rúbricas, autoevaluación y valoración formativa.

Ellos reconocerán algunas de sus propias prácticas en la sala de clase que hoy se estiman como auténticas o basadas en el desempeño. El gran reto se encuentra en quienes tienen a su cargo a grupos de maestros que están interesados en aprender. Un porcentaje esperanzador posee la intuición y en la práctica se encuentran con molinos de viento que impiden ver esta realidad en forma global y compleja. Desean avanzar, intuyen que el camino está cegado, pero ignoran el cómo.

En consecuencia, el paradigma de la complejidad se convierte en una práctica esperanzadora en reuniones del profesorado, y para la toma de decisiones generales de cualquier organización que aprende y educa.

Al decir de Morín, paradigma son las relaciones lógicas entre algunos contextos fundamentales que son maestros, que son guías de los pensamientos y teorías. He ahí la práctica que debe suponer el día a día si de educar la inteligencia cognitiva, actitudinal y espiritual se trata.

BIBLIOGRAFÍA

Grounlund, Norman E., Measurement and Evaluation in Teaching. Third Edition New York:  Macmillan Publishing Co., Inc., 1976.

Morín, Edgar (2004): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Editorial Paidós, Barcelona.

Morín, Edgar (2008): Pensando la complejidad. Consejo editorial Solongo y otros, Cuba.

Román, Martiniano (2001): Diseños curriculares de aula. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.

Senge, Peter (2004): La quinta disciplina: Escuelas que aprenden. Grupo Editorial Norma, Bogotá, Colombia.

http://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtml