Publicado en Abril de 2010

INTRODUCCIÓN

Los griegos y romanos crearon  procedimientos para evaluar, diferenciar y seleccionar estudiantes. La Edad Media de carácter más formal introduce el examen oral  a sus estudiantes. El siglo XVIII aumenta la demanda por los estudios y  se introducen los exámenes escritos como forma de medición. A través de los test sicométricos en la siguiente época la evaluación se verá influenciada por la corriente positivista  y la sociedad industrial, cuyo efecto en la evaluación es de orden científico; es decir, mide a los estudiantes por los objetivos logrados.

Ya en los sesenta la evaluación se convierte en una fuerte carga por la rendición de cuentas que debe realizar el estudiante, estableciéndose mecanismos de acreditación en el sistema. En los setenta se consolida toda clase de modelos evaluativos a través de Tyler, acercándose a mejorar la calidad de la educación. A través de esta mirada se echan por la borda los tecnicismos de la época anterior en donde la evaluación es un constructo de: técnica, análisis y comandado por un juez.

Stufflebeam invoca la responsabilidad que debe tener el evaluador de acuerdo a principios desarrollados con profesionalismo y juicios de calidad. ¿Qué es la evaluación y cómo conducirla? es la pregunta que guía la evaluación. En el mismo sentido Scriven plantea centrarse en la atención al cliente, no en las metas, planteando  un modelo evaluativo.

No obstante lo anterior, los principios rectores de los siglos anteriores no bastan para que los enfoques y/o modelos den respuesta a una práctica en donde aún el aprendiz es medido según unos resultados estandarizados. Donde aún la evaluación es ejercida como un acto policiaco, una medida que ejerce ansiedad y nerviosismo en quien aprende.

Desde este contexto mi reflexión se centrará en el tejido común que debe regir la contextualización de valorar más que evaluar el acto de alguien que enseña y otro que aprende como un bucle recíproco desde la complejidad.

¿COMO?

¿Cómo medir el valor de aprender? ¿Qué competencias mínimas para la vida debería tener cualquier ser humano para participar efectivamente en la sociedad actual? ¿Quiénes tienen ese privilegio? ¿Se puede medir? ¿Se puede valorar? ¿Qué ideas pueden regir esas fuerzas en donde todos tengan cabida, en donde la mayoría logre aprendizajes que les permita ser más humanos? Y ¿Quiénes tienen  mayor responsabilidad?

Todos somos actores protagónicos cuando se trata de plantear un paradigma que ayude al proceso de aprendizaje de otro, midiendo el paso a paso de cómo aprende el que aprende. Ámbitos como el político, económico, sociológico, sicológico, afectivo más las distintas disciplinas de la enseñanza, deberían ser las que dirijan una forma amable, intrínsecamente ligadas desde lo afectivo para que cualquier aprendiz avance en su forma de aprender. Que todos estos actores colaboren  generando siempre un nuevo conocimiento, una metodología autónoma que brinde oportunidades en donde el aprendiz descubra  formas de aprender y seguir aprendiendo, aun estando solo. De eso se trata.

“La educación debe promover una ‘inteligencia general’ capaz de referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto dentro de una concepción global”.

Cómo medir el valor de aprender, si resulta llamativo que la educación, que aspira a comunicar conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus dispositivos, imperfecciones, dificultades y tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupe de dar a conocer qué es conocer. Sin duda, desde esta reflexión caben las primeras interrogantes ante la ceguera del conocimiento. ¿Qué se enseña y luego qué se mide? Las parcelas de conocimiento sin conexión con la vida tienen como efecto errores cuando en la práctica quienes miden van a ese conocimiento y no a la integración, valorando y midiendo con test no siempre confiables y válidos, esas mismas parcelas enseñadas, sin sentido planetario y trascendente que deben aprender las futuras generaciones.

Se deben unir esas fragmentaciones en un todo con sentido y humanidad. Para citar esta reflexión esbozo el ejemplo de una práctica tan esencial para la vida en cualquier persona que aprende: el acto de leer y comprender aquello que lee. Esta pequeña medida que algunos llaman estándar, no cumple en los países subdesarrollados los mínimos para la participación efectiva en la sociedad moderna. ¿Por qué? ¿Será la ley del embudo la que permite estos accesos a unos pocos? Y ¿quiénes? Entonces cuando hablamos de medición y competencias para la vida,  el paradigma de la complejidad me lleva a esperanzarme en propagar esa mirada integradora, única, múltiple, compleja y diversa. Una guía que nos impulsa a mirar la realidad de otro modo, desaprendiendo prácticas que enceguecen a quienes toman las grandes y pequeñas decisiones en la vida cotidiana. Es decir, enseñar la condición humana:

Hay que restaurarla de modo que cada uno de nosotros, allá donde esté, llegue a conocer y tome conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja  y de su identidad común a todos los demás seres humanos. Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier enseñanza.

Los desempeños mínimos y máximos para la vida de cualquier aprendiz deberían garantizar los códigos éticos para la condición humana, posibilitando que el acceso a la participación en la sociedad y el goce personal le otorguen esas capacidades, competencias y/o desempeños que hacen que todo ser humano enaltezca más su vida porque tuvo acceso igualitario, amplio, en la forma en cómo aprendió, haciéndolo sentir individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. La complejidad necesita la contextualización.

Entonces: ¿Por qué evaluamos? ¿Para determinar si se han logrado los objetivos? ¿Para determinar cuán efectivo ha sido el proceso de enseñanza y la metodología empleada? ¿Qué estrategias de enseñanza han resultado exitosas? ¿Qué estrategias de enseñanza o experiencias de aprendizaje necesitan ser mejoradas o modificadas? ¿Se lograron los objetivos de aprendizaje? ¿Para determinar el conocimiento y habilidades que han adquirido los aprendices y observar el desarrollo de sus actitudes y sentido de valoración? ¿Para determinar si los aprendices han utilizado bien sus conocimientos o habilidades cuando se les ha pedido que las usen en situaciones simuladas o de la vida real?

Para diagnosticar el nivel de comprensión que tienen los aprendices de un tema determinado, o el nivel de desarrollo de habilidad que han alcanzado antes de entregarles más instrucción.

La función primordial de la valoración y evaluación es la de mejorar la instrucción y el aprendizaje, así como valorar el dominio de los contenidos.  Como educadores, estamos permanentemente recopilando, analizando e interpretando datos que nos permitirán conocer la medida en que nuestros aprendices están logrando los objetivos de la instrucción.  Tomemos ahora unos momentos para “mirar a la distancia”  un programa de evaluación en su globalidad:

Debe haber una conexión fuerte y evidente entre los objetivos y la evaluación

La actividad, test o tarea debe evaluar el éxito del alumno para lograr los objetivos que éste persigue.  Quizás el profesor ha hecho un gran esfuerzo para incluir preguntas de mayor nivel en una unidad particular, pero la valoración perseguía solamente retener hechos en la memoria.  ¿Habrán estado bien medidos los objetivos tan bien planificados?

Debe haber una conexión fuerte y evidente entre el proceso de aprendizaje y los métodos de evaluación

Los métodos empleados para evaluar los logros y éxito del alumno a menudo indican al alumno con mucha claridad cómo deben prepararse para los test.

Los alumnos juzgarán cuales de los elementos del currículo son importantes, considerando el énfasis que se pone sobre cada uno en el proceso de evaluación.

Debe haber una variedad de formas de evaluación que consideren los puntos fuertes y los puntos más débiles del alumno.

El aprendizaje es un proceso complejo y se realiza de muchas maneras y en muchos niveles. La evaluación no debe ser hecha sólo en forma escrita.  Otras formas de evaluación, tales como la observación o la demostración, son igualmente válidas  y podrían ser más apropiadas.  Un programa de evaluación equilibrado incluye tantas formas de evaluación como sean posibles y apropiadas para el nivel de logro y el desarrollo del aprendiz.

Debe haber tanto evaluación formal como informal

Aun cuando se pondrá mayor énfasis en la evaluación informal en los primeros años de escolaridad, esta práctica es un ingrediente importante en cualquier programa de evaluación.

Las actividades de evaluación deben brindar oportunidades para niveles más altos de pensamiento, y a la vez proporcionar a los aprendices oportunidades para aprender mientras están siendo evaluados.

En muchas situaciones se debe pedir a los aprendices que apliquen destrezas de pensamiento previamente aprendidas a situaciones o contenidos nuevos.

El enfoque de la evaluación debe entregar información práctica a profesores, alumnos y padres.

La nota, observación o comentario que resulte de la evaluación debe ser fácilmente entendida para que transmita la comprensión del contenido o conceptos que demuestra el alumno, o la extensión de su desarrollo en una habilidad específica.

Deben llevarse registros precisos y detallados, incluyendo comentarios anecdóticos, de forma que estos sean significativos para los alumnos, padres y profesores.

Los procedimientos de evaluación deben ser aptos para uso de grupos pequeños, así como para uso individual.

Las formas utilizadas para evaluar el progreso del aprendiz deben considerar el crecimiento y/o desarrollo del alumno en particular.  Las modificaciones se realizan según las necesidades de los mismos que toman parte en los programas para proporcionar una base de ayuda adicional donde sea necesaria, para resumir una actividad, tema, o unidad de trabajo.

Explicitados estos principios deterministas con sólo certezas que rigen la cotidianeidad en la evaluación, se hace necesario contextualizar el conocimiento en las disciplinas que se encuentran presentes en los currículos de una escuela o la universidad. Para ir desde ahí al conocimiento adelantado, pero no cerrado, tomando en cuenta los contextos desde la economía, la matemática, los aspectos históricos sociales. El mundo humano en un tiempo histórico que tiene consecuencias para la vida humana.

(Fin primera parte)